哲安的模樣

 

教師的意識提升

根據Freire的見解，人的意識符應社會發展階段，可以由下而上逐步提升，終至覺醒。教師當不例外，在大環境的配合下，個體方面依序由準意識（semi-intransitive consciousness）轉變為素樸意識（naïve-transitive consciousness），最終達到批判意識（critical consciousness），成為一為意識覺醒及自由解放的人。同時身為專業人士，教師理解課程的知能，應從自我、學生、內容和環境四個要素，以對話方式建構出解放的知識，讓受壓迫者師生的聲音能自由地表達，彰顯教導與學習主體性的意義。當覺醒這樣的課程意識，教育人員就能扮演Giroux所說的轉化型知識份子。他們有能力令教學實踐具政治知覺，使學生瞭解權力結構，深入且持續地追求成為解放者；相對地在政治上以批判教育的形式，讓學生產生實際行動，質疑現有的知識，追求更為公平與正義的美麗新世界。（周梅雀《課程改革的成功要素：以敘事探究提升教師的課程意識》）

這段論述讓我想到自己過去的課程與教學設計一直朝向另類發展。學生方面期許他們成為覺悟者，能自利利他。作個能自我認識及擁有好心腸的人，比什麼功課傑出還來得重要。在做人與學業的辯證中，前者為主，後者為輔。讀書人不僅限於看教科書與參考書，除了博覽群籍外，尚且能閱讀生活與生命的無字天書。為了讓自己勝任輔助未來覺悟者的大任，我結合興趣和專業去進修，先從信佛轉為學佛及研究佛學，接著研習國文與國文教學的四十學分，後來學習義大利式的圓滿教育，前兩年還去參加主任儲訓，目前則到師大課程與教學領導研究所進修。

為學生組織的課程內容，曾經嘗試過體驗活動：技藝學習，慈濟人的孤兒院服務、歐陽台生的P.A，李天祿布袋戲練習。也辦過電影欣賞，到短片創作。還有詞曲比賽，最後以專輯光碟勝出。

基於創建更優質的學校環境，設置親師成長的讀書會及教育專業人員合作的教師會。其間組成校園巡守隊，擔任家長會的義工。.

但是別人怎麼看待我這個人及所做的事情呢？朋友（兼同事）會覺得跟我在一起很累，工作沒完沒了，又不能看到績效與成就，似乎像呆子般只顧付出。行政人員把我定位為「黑」人，教師會的代言人，只幫愛計較的老師維護權利，找行政麻煩，製造校園動亂。一般同事（教師會非教師會都有）覺得不務正業，不好好教書，不去提升學生成績，讓他們專注於課本與升學，業績普通。還有學生與家長的觀點呢？還未細想。爾後我該何去何從？作個什麼樣的人？當個哪類的老師？依舊還沒有滿意的答案。

批判教育學與解放神學

批判教育學與解放神學的圖像：轉化行動綱領的邊境

Barry Kanpol《批判教育學的議題與趨勢》

• 批判教育學者已解構式地分析校園的種族、階級與性別等議題，卻遺憾地對於未來沒有多大信心。因此我們該問：「解構的目的是什麼？學校可行的社會改革方案如何進行？」
  批判結構性的宰制與壓迫社會，將帶來可能的改變。理想上我們一方面促使群眾勇敢地反抗，另一方面還要保有生命中深刻的喜悅感。這需要從神學觀點來思考批判實踐的問題。作者藉由批判教育學與解放神學核心概念的對照，希望解放行動擁有另一種願景。其實兩個思想都以意識轉化為目標，差別在於語言、隱喻和象徵的不同，而其認知可以交流及互補，讓社會改革的事業具更寬闊的視野。以下先列出兩邊相關又差異的主張：
  
  批判教育學 解放神學
• 可能的語言 可能的意義
• 抗爭的場域 莊嚴的感覺
• 轉化型知識份子 先知型的老師
• 集體連帶 共同參與者
• 邊界通道 分享與反駁

為什麼要民主：公視紀錄片

連續兩天欣賞公視晚上十點的紀錄片「為什麼要民主？」，覺得師生來看會對不同文化的政治、自由與人權有更一步的瞭解。
昨天拍日本自民黨市議員補選，候選人在黨機器的運作下，如何來選舉的歷程現形於鏡頭。黨內的倫理是助力，也是隱憂。是否一位清新、具理想的人從此掉入染缸？經過同一鍋油炸之後，數年後成了原汁原味的政客。
今天上演的是去年丹麥漫畫風波。因為伊斯蘭先知穆罕默德在報上成了漫畫人物，導致許多地方發生示威暴動。其實事情不單純，這些信回教國家的抗議都有政府故意挑起的影子。另外值得談的問題還有猶太人大屠殺是個禁忌話題嗎？不能懷疑？不能開玩笑嗎？到底自由或人權的界線在哪裡？尊重與包容又該如何實踐？民主絕不是句簡單的口號，絕不是單純的概念。明天還要再來看看巴基斯坦獨裁者穆夏拉夫的晚餐，到底七億人口的國家有什麼樣的民主？

矛盾的教育

以下是批判教育大師Paulo Freire提及囤積式教育（banking education）的態度與做為，反映出壓迫社會的矛盾，意識覺醒者應給予批判，並採取破除及革新的行動，可惜我們的師生卻建構出乖乖牌模式，拚命當個馴化人，也去同化別人；困於霸權意識型態，不斷地生活於衝突中而無法自省。

一、 由教師來教學，而學生只能被教。
二、 教師知曉一切，而學生一無所知。
三、 由教師來思考，至於學生只是被思考的對象。
四、 由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話。
五、 由教師來施予紀律，至於學生則只是被訓練的。
六、 教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從。
七、 教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動
的幻覺。
八、 教師選擇教學的內容，而學生（未經過協商）只能去適應它。
九、 在教師身上混淆了知識與人格的權威，而其所處的地位則是與
學生自由相對立的。
十、 教師是學習過程中的主體，學生只是客體。

敘說文摘

個人化實踐知識（personal practical knowledge）
敘事的研究方式是讓人不斷地講述及重複他們的生活故事，一方面描繪過去，一方面創造未來。經由探究的途徑，使經驗有意義。

注意！不要認為只有客觀的、概念化的知識才是知識，或者認為只有在書本中才能找到知識……個人化實踐知識存在於人的過去經驗之中，存在於當前的大腦和身體之中，存在於未來的計畫和行動之中（F. Michael Connely ＆ D. Jean Clandinin 《教師成為課程研究者--經驗敘事》26頁，劉良華、鄺紅軍等譯，2004年）。

對任何一位教師來講，個人化的形象可以從個人的歷史中，從個人的思維方式和感覺中，從個人的行動中獲得線索。這些線索經由兩類管道獲得，一是自我反思：寫日記、立傳記、圖像化、檔案分析；二是與他人合作：講故事、書信往來、教師訪談、參與式觀察等等。

根據敘事觀點，講述生活的故事，我們能理解自己的生活，也就是認識自己。這種關於自我的知識，帶有情感與價值。因為個人所產生的任何經驗都與總體存在相聯繫。就是個人化實踐知識。
理解我們自己的故事乃是理解學生課程的一個隱喻時，說明理解個人課程構成的因素很重要。對課程研究來說，沒有比研究自身更好的方法。當我們遇到一些困難時，就會瞭解學生他們的感受及想法。

理解個人化實踐知識（understanding personal practical knowledge）
作為教師，重要的是要學會閱讀我們自己的文本，閱讀我們自己的敘事，閱讀我們自己的課程，從而理解學生的課程。

描寫自身與他人的敘事方式不是件易事，因為一來人非常複雜，需考慮的生活經歷包括無數的面向，包括過去、現在和未來的時間情境。二來我們需要清楚陳述生命故事的新語言。這種說故事的言語蘊含情感、道德與審美等因子，諸如形象（image）、規則（rules）、節奏（rhythms）、隱喻（metaphors）、個人哲學（personal philosophy）、實踐原則（practical principles）、敘事主題（narrative unity）。

學校教育與教育
我們的教育概念必須超出學校教育的範疇。敘事中有許多重要的教育經驗發生在學校之外，比如家庭關係等等。這些事情構成生活裡各式各樣的經驗，而都具有教育意義和作用。

學校只是人生經歷的一部份，如果僅僅把兒童當學生去理解，又將教師限於學校教育的角色去認識，都遠遠不足夠，也不可能。什麼樣的老師與學生，反映出他們過著什麼樣的生活。

批判的靈性教育

Freire主張一種解放教育需要意識覺醒（conscientisation）的策略，但不只是意識提升。透過適當的教學形式，使孩子突破生活中運作的意識型態結構，這些束縛充斥在他們的同儕團體、學校教育、文化與社會經濟背景、以及巨大的社會。Freire不僅要培養學生意識，還要是批判意識。學生必須辨識及建構自己的靈性假設，而這些也許是複雜的、混亂的、甚至會產生爭議的。同時還要將這些假設安置於較寬廣的社會、歷史、文化與理念的地圖上批判意識使孩子經由複雜多樣的靈性選擇，有責任且反省地邁向己身的道路。（Andrew Wright Spirituality and Education）

表徵的力量

真實的情況是我們沒有見到事實，精確講我們未能見到直接的事實。想法能以表徵的方式在現我們的經歷與體驗。表徵（representation）的意思是「再次呈現」。地圖屬於表徵物，它的抽象和概括凸顯重點，而略去枝節。又如聽人說話，聽講者的腦子裡再現了說話者所講的內容，並產生真正感覺到它們的存在。然而畢竟那些影像與感覺不是真實。我們經常以這種方式不斷地在腦海再現事物。
表徵非只靠思維及想像來運作，更與真實的感覺和體驗交融在一起。也就是表徵混雜了表象（presentation）。一般情形下我們不會注意表徵與表象間的雙向聯繫關係，除了心裡本身缺少這樣的認識能力，互動的過程是無意識的、隱蔽的和潛在的。以樹林為例，樵夫的腦中再現為木材來源，藝術家視為繪畫的對象，散步者當成悠閒走路的天地。樹林的再現情形因人而異。
接下來表徵還會試圖證明自己，製造出相關的「故事」來支持存在的真實性。到後來我們誤以為想法等同事實，以致於有「純粹」或「客觀存在」事實的概念，最終給予此所謂的「事實」過渡重視。這會導致紛爭與溝通的困難。當我們能夠瞭解現象的建構過程，分析自己的內在，明白自己與他人的表徵，那麼在溝通時，表徵就有可能改變，而表象也會隨之更動，甚至世界會因大家的看法不同而改觀。

閱讀David Bohm On Dialogue（《論對話》）的摘要